CLASIFICACIÓN DE ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN

SEGÚN LA ORGANIZACIÓN DE SUS CONTENIDOS.

Partiendo de la disciplinariedad, tradicionalmente se distinguen tres clases de perspectivas o comprensiones epidisciplinares más complejas: la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, a la que cabe añadir, como hace A. Zabala (1998), la "metadisciplinariedad" (p. 153).
Creo conveniente, antes de proseguir, realizar una breve aclaración terminológica entre éstas y multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad:
Una sencilla consulta al diccionario de la lengua recuerda que pluri- y multi- sólo se refieren a cantidades (varios, muchos). En cambio, inter- y trans-, aluden a relaciones recíprocas, a cooperación, a interpenetración, a intercambio. En la inter- y en la transdisciplinariedad se produce una fertilización cruzada de métodos y conocimientos sectoriales (disciplinarios) en pos de una integración ampliada del saber, hacia un "todo" relativo, manteniendo los conocimientos de las "partes". Para que haya inter- y transdisciplinariedad es preciso que se produzca una transformación recíproca de tales o cuales disciplinas en relación con éste o aquel sujeto-objeto-contexto complejo (S. Vilar, 1997, p. 29).
Una vez sentada esta pequeña introducción común, podemos describir sendas perspectivas, centrándonos en los rasgos que las diferencian:
a) INVESTIGACIÓN DISCIPLINAR:
1) INVESTIGACIÓN MONODISCIPLINAR O MONOLÍTICA:
F Es la tradicional y la más frecuente.
F En ella se abordan unilateralmente cuestiones lineales o relativamente sencillas, dentro de disciplinas únicas (ciencias, artes) predefinidas.
F Se desarrolla por especialistas de la disciplina de referencia, que investigan individualmente o en equipo, y trabajan a lo largo de las distintas fases de su diseño.
F Analógico: Un quesito, dentro de una caja de porciones, bien envasado y preservado de contaminaciones exteriores.
2) INVESTIGACIÓN MULTI- O PLURIDISCIPLINAR, O PARALELA:
F Podría considerarse el eslabón perdido que enlaza lo disciplinar y lo epidisciplinar.
F En ella, dos o más disciplinas y varios especialistas se ocupan de investigar facetas diversas de un objeto de investigación directa o indirectamente común, desde la independencia y la limpieza de objetivos, procedimientos, técnicas, etc. que otorga, a priori, cada campo epistemológico.
F En ocasiones se muestra como un conjunto de investigaciones yuxtapuestas que caminan en paralelo.
F En todo caso, su intercomunicación puede darse desde el punto de vista del tema global de investigación, de la coordinación temporaria y, en todo caso, de la comparición de resultados, una vez que ha sido realizada.
F Desde un punto de vista metodológico, no hay enriquecimiento mutuo durante el proceso, porque, como se ha visto, las técnicas, tareas y cometidos no tienen que ver entre sí.
F Analógico: Un conjunto de árboles y arbustos que crecen independientemente y escasamente relacionados en el mismo ecosistema.
b) INVESTIGACIÓN EPIDISCIPLINAR:

i. Parte de las siguientes premisas:
Las disciplinas pueden enriquecer sus conocimientos sectoriales precisamente en la medida en que observen y aprehendan las conexiones, las transversalidades, las co-evoluciones y los campos en los que se encuentren conectadas con otras disciplinas, próximas o pertenecientes a otro bloque (sea de las ciencias llamadas "duras" o de las llamadas "blandas") (S. Vilar, 1997, p. 216).
ii. Adopta dos grandes enfoques de desarrollo: el interdisciplinar y el transdisciplinar.
De un modo general, podemos afirmar, con S. Vilar (1997), que: "La interdisciplinariedad es un peldaño "inferior", menos complejo" (p. 217) que la transdisciplinariedad.
1) INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR O CONVERGENTE:
F Se produce cuando dos o más disciplinas crean un espacio epistemológico compartido.
F El motivo viene dado por objetivos de investigación comunes, porque en la investigación se abordan cuestiones que interesan o afectan a todas ellas.
F Las disciplinas intervinientes conservan su statu quo global durante el proceso, aunque pueden experimentar cambios y enriquecimientos en la organización de sus elementos epistemológicos, por la influencia de otras.
F La interacción entre las diversas disciplinas consiste en:
§ La articulación o coordinación práctica capaz de llevar a buen término las pretensiones comunes.
§ La atención a las diversas facetas del objeto de observación que le son más propias.
§ La participación de y en los conocimientos de las otras.
§ El enriquecimiento horizontal de sus conocimientos especialistas.
2) INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR O ESPIRAL:
F Lo transdisciplinar pretende el ideal de que la complejidad del fenómeno o de la cosa en sí llegue a ser completamente comprendida. En alguna medida, se identifica con lo sustancial del método universal de Jacotot, que propone la conveniencia de aprender una cosa y todo lo relacionado con ella, así: "Sepamos una cosa y relacionemos con ella todo lo demás" (Á. Gervilla Castillo, 1989, p. 161).
F El enfoque transdisciplinar alcanza ya la fuente (el conocimiento mismo), y desde él a todas sus producciones y expresiones.
F Cuando ello comienza a desarrollarse, o el objeto de investigación se atiende en todas sus facetas, dimensiones e inmensiones, o se hace sujeto activo, desde cuya casi autonomía va acomodando conocimientos de disciplinas diversas y de otros entornos extradisciplinarios para su satisfacción.
F Las características principales son la apertura, la imprevisibilidad de sus requerimientos, la complejidad técnica y la complejidad humana, siempre superior a la técnica.
F En las investigaciones transdisciplinares no sólo se comparte un contenido, sino que son los propios temas los que se transforman en epicentros gravitatorios o en ejes deductivos de conocimientos que van acoplándose de la manera más completa, lógica y natural.
F En las investigaciones transdisciplinares el objeto de investigación cambia, a medida que el complejo proceso de investigación transcurre: cambian las ópticas, las creencias, las perspectivas, las técnicas, los prejuicios, la velocidad lectora comprensiva, la escritura productiva.
F Las fuentes que las alimentan vienen determinadas por los investigadores, principalmente por el sesgo del conocimiento, el interés y la voluntad de trabajo mantenido. Pero es notable el conjunto de solicitudes epistemológicas nacidas de la lógica interna de los contenidos tratados, de los pasos siguientes y de sus relaciones posibles, tendentes siempre a la globalización (compleción).
F Algunas grandes investigaciones transdisciplinares, por estarse basadas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento ramificado y compartido, no tienen duración determinada.
F En las investigaciones transdiscipinares duraderas, los investigadores pueden difuminar hasta tal punto su disciplinariedad de partida que pueda decirse que han dejado de ser sólo pedagogos, ingenieros, psicólogos, físicos, teólogos, biólogos, etc. Este fenómeno autoformativo, lejos de constituirse en un problema de identidad, es un éxito didáctico, que a veces puede parecerse más a una respetable (pre)sabiduría que a otra cosa.
F En ocasiones, los temas pueden alcanzar tal entidad que pueden llegar a constituirse en corpus de dimensiones (publicaciones, investigaciones realizadas e investigadores inmersos, presupuestos manejados, etc.) superiores a una disciplina dada. La conciencia, el ego humano, la muerte, la universalidad, el currículo educativo, etc. pueden ser ejemplos de ello.
F Y aun más: en toda regla, los enfoques y conjunto de contenidos transdisciplinares son los que, hipotéticamente, de un modo más rápido podrían actuar como orígenes o lechos de paradigmas, como por ejemplo es éste de la complejidad, desde y hacia el que se comparte metodología (meta)transdisciplinar.
F Para el neurocientífico J.A. Calle (1999), la característica más significativa de la perspectiva transdisciplinar es que el conjunto de conocimientos de partida de los investigadores trans se modifica y enriquece significativamente, de modo que cada uno de los participantes termina con su acervo enriquecido. Todo lo contrario a los casos de investigaciones [sólo] multi o interdisciplinares, en las cuales las acomodaciones en este sentido son nada o escasamente significativas, porque, aun en el caso de poner en común, la confluencia de aportaciones se queda en un estado de mezcla, sin alcanzar el de combinación. La problemática se reduce, pues, una vez más, a una cuestión de actitudes de apertura y de sensibilidad investigadora.
F Analógicos:
o Para las perspectivas más rudimentarias, una rueda de carro (investigación atendida por todos), con sus radios interdependientes y su cubo (tema común).
o Para los casos más evolucionados, un tornado, que avanza girando hacia sentidos imprevisibles y durante un lapso incierto, absorbiendo y ensartando toda clase de elementos y cambiado la configuración de la superficie del terreno a su paso.
3) INVESTIGACIÓN METADISCIPLINAR, UNIVERSAL O TOTAL:
F En ella, la integración entre las disciplinas de origen es tal que se han difuminado por completo sus límites.
F El conocimiento necesario para representar la realidad se considera uno y global o universal, y esa universalidad reside en cada uno de los contenidos componentes, porque ésa es la índole de su naturaleza.
F Inevitablemente, todos los contenidos corresponden a un nuevo ámbito, a una nueva área de conocimiento, que es la constituida por las antiguas estructuras disciplinares.
F Desde su rango de complejidad superior, pueden hacer funciones más simples (disciplinares, interdisciplinares). De ahí el calificativo de total o uno-trino (absoluto y parcial a la vez).
F Podríamos considerar la perspectiva metadisciplinar como la generalización del enfoque trans-, para todos los contenidos (conceptuales, de procedimiento y actitudinales) posibles.
F Con terminología teilhardiana, representaría "el Omega" o la fuerza atractora del saber y de las formas de(l) saber.
F Analógico:
o La noosfera, o capa mental que envuelve a la tierra.
o Varios afluentes, que vierten sus aguas al mismo río, o varios ríos, que desembocan en el mismo mar, acaban constituyendo una totalidad más compleja.
GRADO DE RELACIÓN E INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS
[ mono --> multi/pluri --> inter --> trans --> meta ]
EL EGO DISCIPLINAR ANTE LO EPIDISCIPLINAR.
¿Es lo epidisciplinar un capricho, una moda, u obedece a alguna clase de necesidad? A medida que la distancia entre el fenómeno y el conocimiento del fenómeno se reduce, las observaciones y los descubrimientos se hacen más y más complejos, hasta desbordar los fundamentos y los métodos de la propia organización disciplinaria. Si se razona con honestidad, con frecuencia se reconoce que las disciplinas se muestran impotentes, incapaces de dar respuestas a la altura del fenómeno observado.
Desde el punto de vista subjetivo del ego disciplinar, esto es un fracaso, porque es la prueba patente de la incapacidad o invalidez de una determinada disciplina para representar una determinada realidad. Desde este sistema de referencia, es frecuente cierto pataleo epistémico, en forma de:
a) NEGACIÓN DE LA CONDICIÓN DE CIENTÍFICAS de las nuevas perspectivas. En otras palabras, se procede de manera típicamente egótica, indicando que el propio (confesional)ismo científico está en lo cierto, es inmodificable (infalible para sus problemas), y que los enfoques distintos (no-disciplinares o nacidos de otras disciplinas y que aborden sus problemas) están en un error.
b) REFUGIO EN LA SIMPLICIDAD, a los que las condiciones y capacidades epistemológicas de la disciplina en cuestión sí puede dar buena cuenta.
c) PRÁCTICA DE LA PSEUDOCOLABORACIÓN MULTIDISCIPLINAR, para favorecer, reforzar o pretender el beneficio o la preeminencia de lo propio y disciplinario (actitudes, ámbitos, asignaturas, personas, contenidos, planteamientos, proyectos, etc.).
EFECTOS DE LA EGOTIZACIÓN DISCIPLINARIA. Evidentemente, desde un punto de vista más amplio, la cerrazón disciplinaria presenta algunos efectos secundarios de la egotización (homeostasis) creciente, por parte de profesores e investigadores identificados:
a) SENSACIÓN DE ENCONTRARSE EN LA DISCIPLINA MÁS IMPORTANTE O RELEVANTE y en el estado cerril más adecuado.
b) TENDENCIA REACTIVA A LA CONSOLIDACIÓN DE LA INMODIFICABILIDAD DISCIPLINARIA.
c) INTERPRETACIÓN DE SU COHESIÓN INTRADISCIPLINAR COMO REQUISITO DE AUTOBOMBO o para pugnar en importancia con otras disciplinas.
d) ESTANCAMIENTO de temas y enfoques, actividad dentro de temas y orientaciones predeterminados o reiteraciones de objetos y perspectivas de investigación, que frecuentemente se traduce en un hiperdesarrollo de investigaciones-prurito y en enriquecimientos sesgados. Esta paralización puede llegar a ser valorativa: en este caso, puede llevar al investigador/a a negarse a reconocer otras posibilidades o evidentes superioridades, por el hecho definitorio de no pertenecer a sus inercias cognoscitivas.
e) APEGO O DEPENDENCIA de fondo a las demandas sociales de naturaleza disciplinar.
f) AUTOCRÍTICA DISMINUIDA O INHIBIDA.
g) INTERPRETACIÓN DE LAS HIBRIDACIONES, enlaces o zonas de solapamiento epidisciplinar como excepciones.
h) APRECIO DISTINTO A QUIENES NO TRABAJAN EN EL PROPIO ÁMBITO, disciplina, línea de investigación, proyecto, método, técnica, etc., y especial actitud valorativa (a veces de complicidad) para quienes practican la misma técnica, método, participan en el mismo proyecto, etc., siempre que su valoración hacia ello sea al menos concordante o compatible con la nuestra.
i) DISMINUCIÓN DEL SENTIDO DE LA PROPIA RESPONSABILIDAD, si la cuestión o el problema se entiende que se sale del coto dual del cual ha de ocuparse.
j) DESCALIFICACIÓN Y DESÁNIMO hacia quien se adentra en otros espacios disciplinares, ignorando cuántos y cuántos autores venerados no son puros, porque si lo fueran, quizá no se hubiesen alcanzado siquiera las admiradas cotas de disciplinariedad.
k) ENFADOS EGÓTICOS (dualidad, en cuando a la proxemia o territorialidad psíquica), marcadamente fóbicos, porque se interpreta que un compañero/a ha entrado en la propia área o ¡hasta se ocupa de indagar en ella!, aun cuando la índole de lo tratado así lo precise y lo haga inevitable. Esto se puede percibir institucionalmente, pero también en conversaciones informales, ante las que el ego contemplador, cuando no se da por aludido, se siente invadido o afectado o se tensa y se ve impelido a responder (a veces, a ninguna pregunta), a completar, a rectificar, a elogiar, a ratificar... o a reciclar su ansiedad epistemocéntrica devolviendo al foro una complaciente sonrisa, de un modo formalmente idéntico a como a veces ocurre entre profesor y alumno.
l) PUGNAS EGOCÉNTRICAS de intereses institucionales, orientadas a alcanzar más competencias y radio de acción de naturaleza proxémica (especialidades, alumnos, créditos, contenidos, recursos, materias, investigaciones, dotación, capacidades de gestión y evaluación, etc.), que alteran el clima de comunicación y cooperación necesario para la emergencia de los nuevos investigadores y de universidades distintas por dentro. Contemplándolo desde el punto de vista del ego, ¿no es éste, objetivamente, un lamentable panorama? ¿No es acaso malo para el mismo progresar del conocimiento? ¿Y no podría, mediante la reflexión sosegada, comenzar a desbloquearse desde la interioridad de cada investigador/a?
POSIBILIDADES, MÁS ALLÁ DE LO DISCIPLINAR. Desde un punto de vista objetivo (no desde ningún ismo en particular), es posible deducir que la nueva comprensión epidisciplinar puede:
a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado, que no se corresponde con la disciplinariedad, un artificio al fin y al cabo. Es muy delicado abusar de los artificios, porque, en tanto que producto del ego, pueden acabar adoctrinando sociedades enteras. Recordemos a S.E. Hawking, cuando decía que: "El hecho de que observemos que el Universo es isotrópico no es más que una consecuencia de nuestro modo de existir".
b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares. Ello requiere una amplia actitud y conocimiento, porque el nuevo paradigma se abre a todo: no resuelve ni resume la vida. No dispone de vida, conduce a ella. Tal como lo hemos concebido se abre por sí mismo a la existencia, al ser, el individuo, es decir, a lo que es ciego para la visión únicamente molecular, sistémica o cibernética, incaptable por el pensamiento simplificante (E. Morin, 1983, p. 411).
c) Desarrollar, paralelamente a la técnica, la capacidad de investigadores y docentes para cooperar, reflexionar y autoindagarse, con el fin de promover enseñanzas y perspectivas indagadoras más allá del ego, mucho más conscientes.
ALGUNOS TESTIMONIOS DE CAMBIO. Anotemos algunos reflejos que ilustran bien estos cambios en las perspectivas científicas actuales:
a) F.D. Peat (1989) opina que: "El paradigma científico particular que nació durante el Renacimiento, y que ha florecido desde entonces, es ahora tan penetrante que su influencia se ha extendido más allá del dominio puramente científico hasta todos los aspectos de la vida" (p. 141). En mismo sentido, R. Portaencasa, y J.A. Martín Pereda (1992): "El concepto de hombre renacentista al que se aludió antes, y que parecía estar destinado a ser una página del pasado, puede que en los próximos años vuelva a ser necesario en nuestra sociedad" (p. 2).
b) K. Axelos (1973) observa algo que no ha de dejar indiferente a la didáctica: "Por hoy, y también para mañana, la historia del mundo parece hallarse dominada por la ciencia-y-técnica [...] Pero la ciencia-y-técnica no resuelve las tareas del pensar" (p. 8).
c) I. Prigogine, premio Nobel de química en 1977, entiende que en la actualidad no puede hablarse ya de humanismo y de ciencia, por separado.
d) Según Heinz Pagels, director ejecutivo de la Academia de Ciencias de Nueva York y profesor de Física de la Rockefeller University: "sin duda estamos en el umbral de una gran aventura del espíritu humano: una nueva síntesis de conocimientos, una integración potencial de arte y ciencia" (en S. Vilar, 1997, p. 246).
e) Una selección de autores y contribuciones (conceptos y obras) decisivos, diversísimos y sincrónicos (1970-80), que significaron, desde sus interrelaciones, el cambio definitivo: Entre los aportes decisivos se cuentan: el concepto de Autopoiesis y Cognición, de Humberto Maturana y Francisco Varela (1972-75), ampliado en 1979; la Teoría de la Catástrofe formulada por René Thom (1975) y C. Zeeman (1977); Karl Pribram, Lenguaje del Cerebro (1971 y 1976) con la función holográfica del cerebro; Olya Prigogine con su Principio de Irreversibilidad y Ruptura de Simetría (1973); Termodinámica de la Evolución, en colaboración con Gragory y Babloyantz (1972); con I. Stenger, Naturaleza y Creatividad. C.H. Waddington con el concepto de Creodo y Morfogénesis (1975); Ralph Abraham con Macrodinámica y Morfogénesis (1976); David Bohm con el concepto de Totalidad y Fragmentación (1976) y Totalidad e Implicación de los Órdenes (1980). Por último, por no citar muchos otros, Erich Jantsch [teórico de sistemas y uno de los principales discípulos de Prigogine] con su concepto de Autorrealización y Autotrascendencia en Evolución y Conciencia: los Sistemas Humanos en Transición (1976) y La Autoorganización del Universo (1980).
f) J. Rof Carballo (1988), uno de los autores que con mayor claridad ha puesto de manifiesto expresamente la hipótesis de un posible cambio profundo basado en la nueva concepción transpersonal, sostiene la inminencia de un nuevo "paradigma" que, con su origen en los descubrimientos realizados por la física (cuántica y relatividad), pueda ser capaz de afectar algunas concepciones básicas del ser humano, y desde ahí influir en su conocimiento actual y futuro.
g) Para F.D. Peat (1989), el cambio radical de planteamientos básicos que ha tenido lugar en la física y en la química, no sólo ha influido en la psicología, biología, economía o sociología. Desde este salto, estaríamos ya en los umbrales de un nuevo paradigma, en un sentido kuhniano. En efecto: Incluso el estudio de temas tan "humanísticos" como la historia y la literatura, o los modos en que la gente mira una película o lee un libro, son afectados profundamente por la visión global del mundo que se originó en la ciencia. En otras palabras, la visión el mundo que predomina en occidente impregna ahora todos los aspectos de la vida e influye profundamente no sólo en la manera en que se ve el mundo sino también en las percepciones que tiene la gente de sí misma y de los valores sociales (F.D. Peat, 1989, p. 140).
h) El mismo S. Vilar (1997) ha entendido esta emergencia como "nueva racionalidad [transdisciplinar]" como movimiento emergente pero consolidado, promovido hoy por: los más lúcidos científicos y humanistas de nuestro tiempo: psicólogos y sociólogos: Piaget, Morin, Guattari, Moscovici, Balandier...; historiadores: Braudel, Barraclough, Finley, Vilar (Pierre)...; biólogos: Crick (Nobel en 1962), Jacob (Nobel en 1965), Edelman (Nobel en 1972), Von Foerster, Varela...; economistas: Bartoli, Le Moigne, Passet, H. Simon (Nobel en 1978)...; físicos y químicos: Bohm (discípulo de Einstein), Feynman (Nobel en 1965), Prigogine (Nobel en 1977), Ruelle, Lorens, Lederman (Nobel en 1988), De Gennes (Nobel en 1991), Charpak (Nobel en 1992); filósofos (Deleuze) y, en particular, filósofos de la ciencia: Geymonat, Popper, Serres... (p. 16).
i) Un ejemplo de sector epistemológico transdisciplinarizado es la ya citada "psicología transpersonal", que ha ampliado sus sujetos-objetos de estudio, pretendiendo aprender de personas reconocidas como extraordinarias, humana y técnicamente. Como se observaba en A. de la Herrán (1998, pp. 30, 31), esta perspectiva: no duda en aproximar enfoques y perspectivas diversísimas, como las de swamis o maestros reconocidos como Muktananda, Krishnamurti, Kripananda, Ramakrishna, Ramana Maharsi, Sivananda, Gopi Krishna, Aurobindo, Patanjali, Alce Negro, Chögyam Trungpa Rimpoché, Taisen Deshimaru, Seon Sa Nim, Bhagwan Shree Rajness, Dhiravamsa, Thich Naht Hanh, etc., religiosos (B. Griffiths, H.M. Enomiya-Lassalle, madre Teresa, Dalai Lama, etc.), investigadores del ser humano (R, Guenon, Godel, Brosse, Gurdjieff, A. Watts, K.G. Dürckheim, etc.), científicos (Bohr, Einstein, Heisenberg, Pauli, Schrödinger, Eddington, Pribram, Sheldrake, Capra, Bohm, Peat, etc.), psicoterapeutas (J. Singer, C. Burney, C. Naranjo, etc.), neurocientíficos (Hirai, Godel, Varela, etc.) (adaptado de S. Grof, 1992; M. Almendro, 1995).
EFECTOS DE LAS INVESTIGACIONES EPIDISCIPINARES. Mientras los trabajos de investigación disciplinares se asientan en la creencia predominante de la inmodificabilidad del ámbito de investigación de origen-destino, las investigaciones epidisciplinares parten de una premisa convergente: La metodología del nuevo paradigma no puede ser otra más que la confluencia creciente entre disciplinas (sin prescindir de sus especificidades), su interpenetración al aprehender-comprender-explicar-gestionar cada hecho complejo tal como realmente es (y está): compuesto por factores históricos-naturales-sociales-técnicos... que se heterogeneizan sin interrupción, en una medida u otra (S. Vilar, 1997, p. 16).
Más allá de la comprensión de las disciplinas como corpus estancos, el enfoque epidisciplinar percibe los ámbitos disciplinares como sistemas de referencia de conocimientos constitutivamente cambiantes. Pero no sólo eso: el principal efecto de las investigaciones epidisciplinares es precisamente la renovación de ese tejido disciplinar de partida. Decía J. Piaget (1970), como afirmaría después T.S. Kuhn (1975, 1978), que: "El verdadero objetivo de la investigación interdisciplinar es la reestructuración o la reorganización de los ámbitos de conocimiento, mediante intercambios que consisten en recombinaciones constructivas". Esa transformación puede adoptar formas diversas, contemplables desde la perspectiva de la posible afección a los elementos formales fundamentales de la disciplina de referencia (fundamentos, objetivos, contenidos, métodos, técnicas, etc.). Los principales cambios, alteraciones o modificaciones constructivas, no excluyentes, a que puede llevar una investigación o conjunto coherente de investigaciones epidisciplinares en las mismas disciplinas de partida, podríamos denominarlos así:
a) EFECTO FINO O MOLECULAR, que afecta a elementos específicos de las disciplinas de origen.
b) EFECTO RELACIONAL, que se expresa en la reestructuración de las relaciones entre elementos, bien pertenecientes al mismo espacio disciplinar o con elementos de disciplinas distintas.
c) EFECTO RELATIVO, que produce cambios de perspectivas, enfoques, puntos de vista o prioridades sobre las mismas realidades.
d) EFECTO CIRCUNSTANCIAL, relativo a los entornos (físicos, materiales, personales o formales) o las condiciones de aplicación.
e) EFECTO ELIMINATORIO, que se manifiesta por la supresión de elementos que se muestran o confirman como inválidos o menos válidos, a raíz de la investigación y/o producción epidisciplinar.
f) EFECTO REEMPLAZANTE, consistente en la sustitución de unos elementos por otros nuevos, más complejos y más válidos.
g) EFECTO AMPLIATORIO, porque se traduce en el incremento de los límites del campo de la disciplina.
h) EFECTO REDUCTOR, o relativa a la disminución de los límites del campo de la disciplina.
i) EFECTO GENERADOR, cuya consecuencia es la emergencia o surgimiento de nuevos elementos o hasta corpus coherentes, por combinaciones, analogías, transferencias u otra clase de vías para el descubrimiento, que, al relacionarse con los ya existentes, van a producir modificaciones diversas.
j) EFECTO DISIPADOR, desde cuyos resultados se desdibujan, difuminan o solapan los límites del campo de la disciplina con otras.
REQUISITOS PERSONALES PARA LA INVESTIGACIÓN EPIDISCIPLINAR. Estimo que los principales requisitos para que un sistema humano (individuo o grupo) pueda desarrollar un trabajo de investigación epidisciplinar son los siguientes:
a) ACTITUD EPIDISCIPLINAR: motivación por saber, por conocer, por investigar, por indagar, etc., más allá de toda dualidad cognoscitiva.
b) BUEN ACERVO DE CONOCIMIENTOS provenientes de varias disciplinas.
c) HUMILDAD COGNOSCITIVA, autoimagen adecuada o reconocimiento de lo poco que se sabe.
d) INTERÉS por alcanzar objetivos identificables con alguno de los efectos anteriores.
VALORACIÓN. En consecuencia, podemos asegurar que:
a) Un individuo que sólo disponga de inquietud disciplinar, no podrá realizarla en ningún caso.
b) Una persona que sólo disponga de conocimiento proveniente de una disciplina, no podrá realizarla sola.
c) Una persona sola podría desarrollar investigaciones epidisciplinares, si, además de la necesaria motivación, dispusiera de formación válida y extensa.
d) Un/a investigador/a que disponga de interés epidisciplinar, podría compensar, en su caso, lagunas de conocimiento correspondientes a otras disciplinas afines con la cooperación de un equipo de compañeros/as conocedores de ellas y así mismo interesados/as. Ésta es la razón que justifica el hecho de que estas investigaciones se desarrollen, normalmente, desde equipos de investigación o grupos de trabajo en los que se den cita, con ánimo cooperativo, convergente y constructivo, profesionales de varias disciplinas.
e) Unas características fundamentales de los verdaderos grupos de trabajo epidisciplinares son:
1) Su actitud de partida: apertura y flexibilidad.
2) Su disposición durante el proceso: sencillez personal y reconocimiento del alcance del propio conocimiento, así como generosidad cooperativa.
3) Sus estados cognoscitivos finales: aprendizaje mutuo, cambio de los esquemas originales y enriquecimiento real.
EL SESGO EN LO EPIDISCIPLINAR. Se trate de una investigación individual o en equipo pluridisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, el curso del proceso de investigación puede estar sesgado hacia los contenidos disciplinares de partida que más peso específico tengan. Esto puede ocurrir por diversas razones:
a) En las investigaciones epidisciplinares individuales, porque la persona conozca más un ámbito que otro.
b) En las investigaciones epidisciplinares llevadas a cabo por un equipo pluridisciplinar, porque:
Quien lidera la investigación la pueda orientar, casi sin pretenderlo, hacia los conocimientos que mejor conoce.
Haya mayor presencia de investigadores de un ámbito o conjunto de ámbitos próximos que de otros.
No debe pensarse que la presencia de esta clase de asimetría epistemológica sea un fenómeno indeseable, ya que el tema lo podría requerir, en la circunstancia actual. En ella radicará el desequilibrio del enfoque, lo que será deseable para futuras investigaciones, más complejas, cuyo desenlace dialéctico precise de tales irregularidades como requisito.
AUTOAPRENDIZAJE DE LOS EQUIPOS DE INVESTIGACIÓN EPIDISCIPLINAR. Si bien podemos admitir una asimetría constructiva, se da el caso, en las investigaciones colectivas, de otra clase de descompensaciones indeseables, a saber, las derivadas de desajustes entre los miembros del equipo, impericia, dificultades durante el proceso, etc.
Si los grupos de trabajo consiguen ser básicamente estables, se ganará en calidad con la práctica. De todos modos, puede ser preferible plantearse una rudimentaria trayectoria autoformativa comenzando con enfoques interdisciplinares en las primeras investigaciones, antes de pasar a otros desarrollos transdisciplinares, más complejos.
[La interdisciplinariedad es] a menudo necesario para llegar a la transdisciplinariedad, principalmente en las primeras fases de formación de un equipo de trabajo. Por lo general, a la mayoría de investigadores, profesores y gestores les resulta difícil alcanzar la transdisciplinariedad sin pasar por la interdisciplinariedad (S. Vilar, 1997, p. 217).
Posteriormente, se goza de la ventaja de que cualquier investigación transdisciplinar se hace potencialmente enriquecedora de numerosas perspectivas y disciplinas, con tal de disponer de la mínima apertura al enriquecimiento cultural y al saber científico amplio.